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當繪本成為國小英語課程的主要鷹架：
「快樂」「故事」的合作學習研究

李明長．嚴愛群

慎齋小學．國立東華大學

摘要

本研究旨在探討如何於以繪本為課程主軸的國小英語課程中，藉研究者搭建之鷹架－準備、輔助、及持續應用－來整合學童的情境先備知識，並探測其「實際發展成果」與「可能發展成果」之學習歷程，運用潛在可能發展區及訊息處理學習理論，將英語基礎教育導向友善及自主化。本研究以「快樂」－「故事」（HAPPY, Hope-Ask-Practice-Prepare-Yearn）－（STORY, Search-Tacit-Organize-Response-Yield）為實驗研究及評量模式，強調適時、適地評量，並適時、適性提供適合的輔助教材。本研究結果顯示，參與實驗的學童除課堂內紙筆及多元評量成績改善外，其知識鷹架及情境環境中語言知識的整理從混淆、錯誤運用、經驗反思，再衍生到真實語感建立的學習歷程速度亦大幅提升，讓英語繪本教學有了新的教學面相，亦提供日後繪本教學者一項研究參考。

關鍵詞：英語繪本教學、潛在可能發展區、鷹架理論、訊息處理學習理論

緒論

研究背景

小學英語課程中，繪本教學觸動了學童的學習動機，學童樂於參與課堂上的多元活動，一段時間的學習之後，學習的成效仍是處於雙峰或多峰的狀態，教師對於先備知識薄弱學童常施以個別化或團體教學之機械式精熟學習(rote learning )，而非有意義的螺旋式學習，這直線學習的表現，並非學童之實際發展成果，學童雖然最終能通過百分之八十至九十的熟練標準，但換了學習單元，先備知識薄弱的學童依然難有學習遷移效果，學習成效始終也趕不上先備知識厚實之學童，相對地造成英語文學習動機的逐漸低落。多數教師亦通常因時間與空間的限制，無法一一檢視學生的實際發展成果，經常錯估學童之可能發展成果。

有鑑於此，本研究將運用「快樂」「故事」HAPPY STORY（Hope-Ask-Practice-Prepare-Yearn / Search-Tacit-Organize-Response-Yield）（請見表一）的鷹架（李明長、嚴愛群，民98）以準備、輔助、及持續的方式來整合學童的情境先備知識，並在以繪本為課程主軸的XX國小英語課程中（請見附件一），結合Vygosky (1962)的「潛在可能發展區」Zone of Proximal Development及訊息處理學習理論 (Information-Processing Theory of Learning)，將英語基礎教育導向友善及自主化，並探測學習落後學童之「實際發展成果」與「可能發展成果」之學習歷程。本研究強調學童個別能力的適時、適地、及適性地提供適合的輔助教材，讓不同程度的學童能逐漸往中間程度靠攏，進而回復正常的單峰狀態。

表一：「快樂」「故事」HAPPY STORY Model

本研究延續了「快樂」「故事」的教學模式，HAPPY STORY（Hope-Ask-Practice-Prepare-Yearn/ Search-Tacit-Organize-Response-Yield）的研究模式包括HAPPY的學童動機增進模式和STORY的教學策略模式，以學童為中心而設計的動機學習模式，定位教師為輔助的教學策略模式，促進學童自主學習。學童的學習可以經由H→A→P→P→Y的過程，達到運用STORY的策略。教師教學活動的安排是以S→T→O→R→Y的次序，組織系統化的學習，以期落實學習目標的成效。但是HAPPY和STORY是相輔相成的，並非一個階段達成後就不再重視此教學模式與策略，階段策略經常是反覆循環的過程，以提供多元學習活動時的挑戰需求。HAPPY STORY Model將以螺旋式教學，取代直線式教學，讓學童浸泡在快樂與自主的學習模式。肯定每一位學童的學習潛力為HAPPY STORY教學的基本要求，在HAPPY STORY學習過程中，由教師或先備知識厚實學童來鷹架薄弱學童學習的機制，教師從旁擔任協助者與共同學習者的角色。

研究問題

問題一：如何以本研究搭建之鷹架「快樂」「故事」HAPPY STORY，來整合學童的情境先備知識，並探測其「實際發展成果」與「可能發展成果」之學習歷程？

問題二：如何以本研究搭建之鷹架「快樂」「故事」HAPPY STORY，來幫助學童整理繪本課程中所提供之大量語文學習內容，以達到學童系統化的實際發展成果？

問題三：如何以本研究搭建之鷹架「快樂」「故事」HAPPY STORY，調整教學的教材和策略以貼近學童的實際發展成果並引導至學童之可能發展成果？

研究模式

「快樂」「故事」HAPPY STORY將先備知識區分成二類：1) 可能發展知識和2) 實際發展知識。藉由實際發展知識的掌握來調整課程內容（請見圖一），達到預設可能發展的知識水準，促進學童在潛在可能發展區真正有效學習，也符合「快樂」「故事」模式中的試用（Ask for help）和熟悉及重建先備知識（Tacit prior knowledge）。

圖一 HAPPY STORY 與「實際發展成果」至「可能發展成果」教學歷程圖

研究目的與假設

本研究目標是為了培養學童高層次動機和認知策略，經由小組成員或全班互動產生相互學習的效果，學童們經由合作學習找到彼此認同的語言法則。本研究期學童在小組語言情境的學中，能無形中降低了傳統學習時因個別差異而產生的學習焦慮。教師可以適時的安排全班性的語言情境，將學童在小組中的經驗延伸至更大的團體學習，讓學童們發現不更多不同學童的學習策略，幫助自己在認知策略上的學習和修正，提昇自我在語言學習中的興趣。故本研究先以教師協助先備知識薄弱學童獲得真實性語言基本能力為出發點，再營造出有利他們合作學習的情境教學，引導雙峰區學童互助、信賴和監督彼此的學習狀況，將觸發「快樂STORRY」中高層次的學習動機。

Vygotsky的「潛在可能發展區」，最常被用來支持實行小組討論模式，他相信，一群能力有差異的學習者組合成學習小組時，較成熟或能力較佳的學習者會引導對內容較不熟悉、能力較薄弱的其他學習者，進而相互成長，如此，小組成員之間形成一個「潛在可能發展區」，提供不同閱讀能力的學童們互動、合作學習。本研究以「故事STORRY」合作學習模式（合作表現Yield to present, create and work）為最後教學策略，培養學童高層次動機和認知策略，增加學童學習的機會和主動練習次數，彼此間相互學習、校正和信任。讓學童暴露在語言大量應用的情境中，藉由合作學習的過程，觸發他們相互學習時的動機和樂趣，自我發現語言學習中的錯誤和改進方式，最終，學童能自發性地發展出系統化的語感知識能力。

假設一：以合作學習、輔以適時、適性教材能檢驗本研究搭建之鷹架「快樂」「故事」HAPPY STORY，是否能整合學童的情境先備知識，以達到探測其「實際發展成果」與「可能發展成果」之學習歷程。

假設二：融入讀者反應理論及鷹架理論的概念能檢驗本研究搭建之鷹架「快樂」「故事」HAPPY STORY，是否能幫助學童整理繪本課程中所提供之大量語文學習內容，以達到學童系統化的實際發展成果。

假設三：增強適時適地評量，及適時適性輔助教材能檢驗本研究搭建之鷹架「快樂」「故事」HAPPY STORY，是否能調整教學的教材和策略以貼近學童的實際發展成果並引導至學童之可能發展成果（請見圖二）。

圖二：研究問題及假設

文獻探討

「潛在可能發展區」（Zone of Proximal Development）

        Vygosky（1978）以為個人從出生至成年，在教育與環境的影響下，其認知發展或變化，由於低層次至高層次心理功能的轉化而受到影響；但任何教學安排，須以兒童的成熟度為基礎。他提出了「潛在可能發展區」的概念（Zone of Proximal Development）。兒童的潛在可能發展區包括正在開始發展的學習與解決問題能力，是不夠成熟的，因此，每位兒童的潛在可能發展區會隨時發生變化，當某些任務已能掌控時，適當的挑戰不斷出現，將比容易成功的作務更能促進認知發展。認為學童的發展是漸近而來，唯有透過成人與有能力他人（兒童）的協助或提供結構形式，或同儕合作解決問題而產生的潛在發展，才能讓他們在潛在可能發展區從事活動或執行任務[1]，發揮「鷹架」作用（scaffolding）。(Vygosky, 1962)

訊息處理學習理論 (Information-Processing Theory of Learning)

訊息處理論（或信息加工學習論）是解釋人類在環境中如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。訊息處理是交互作用的複雜歷程，貯存記憶的性質不同，分為情節記憶（episodic memory）─實況記憶，以及語意記憶（semantic memory）─關於語文表達的記憶，就是個人習得的知識（張春興，民85，頁223-4）。而人類記憶系統的性質又分感覺記憶、短期記憶及長期記憶，長期記憶保存多為重要或關鍵的部分，而不是每個細節，所以機械式學習通常為短期記憶法，知識的長期記憶必須配合學生不同階段的能力與經驗的教學，進而產生有意義的學習（meaningful learning）（張春興，民85，頁396）。亦為奧蘇貝爾（Ausubel）所主張在學習新的知識時，必須要將自己既有的要領概念與新觀念核對，才能直接解決學校知識教學問題（張春興，民85，頁20）。

研究設計與實施

研究方法與對象

本研究研究對象為＊＊小學一個學習低成就組（三年A班，7男2女）。＊＊小學目前實施繪本教學，每班分為高成就組與低成就組。學童97學期上學期在「快樂」「故事」模式下的繪本教學中，他們逐漸將想認識繪本的動機轉移成英語學習的動機。在定型化（非彈性）目標課程教學下，教師也認知到學童學習成就的差異，可是僅根據目標實施單一策略學習活動或不符個別需求的多元補救教學，中長期下來，先備知識薄弱的學童則仍無法跟上相對較高成就學童的學習進程和速度。為研究本研究之三個問題，特別提出三個解決方法的假設（請見圖二）

研究架構與實施程序

目前＊＊小學實施英語繪本教學，短期目標是利用主題教學來增加學童學習的興趣，長期目標是培養達到英語的五大能力, 包括聽、讀、說、寫和思考。本研究實驗從97學年下學期共進行五個月，「快樂」「故事」HAPPY STORY合作學習模式包含四個目標:

目標一、重視個別差異，調整學童的真實先備知識至預設先備知識，以達成「潛在可能發展區」的最佳效果。本次探討的課程為主題課程，課程設計需和繪本課程做互動式延伸教學。由Vygotsky的「潛在可能發展區」中，我們知道學童要有好的能力表現，需從問題的核心解決，因此，依據目標一，教師透過多元自主的學習活動觀察學童的先備知識能力及真實發展成果，適時、適地評量學童是否達到定型化（非彈性）目標課程所要求的預設先備知識，給予先備知識薄弱學童充分時間重整並提昇至課程所需之預設先備知識。

目標二、配合先備知識，準確、適時的調整教材，縮短學童彼此間因個別差異產生的長期落後。教師判斷學童的能力之後，給予學童適時適性的教材調整，以輔合他們的先備知識能力，發揮「潛在可能發展區」的最佳學習效果。目標一和二實為一體兩面，教師應正確判讀學童的能力基礎，促進他們循序螺旋學習，不斷提昇個別差異學童的語言基礎能力，實為合作學習的良好基石。

目標三、藉由合作學習認知策略，學童發展出彼此認同的語言系統法則。「快樂」「故事」HAPPY STORY模式的最終目標是重視學童的合作表現，學童在良好的溝通情境中，藉由分享、刺激、模仿、應用、互助、校閱、尊重的反覆學習過程，共同找出彼此認同的系統性語言法則，而非只是傳統教學中的語法練習，而是在有情境意義中應用本能做語言的溝通。

目標四、透過「快樂」「故事」HAPPY STORY模式，學童能在聽說讀寫和想五大能力中大幅提昇，轉換被動的學習者成為學習的主動者。合作學習的最終目標是期望學童是參與者或分享者，重新詮釋教師和學童在學習過程中的角色重要性。學童在「快樂」「故事」的「知識螺旋」情境中，能不斷提昇語言的五大基本能力，促進較高層次的學習動機，並成為一自我表達的學習者。

實施方式

　 在「快樂」「故事」HAPPY STORY課程中，教師的工作則著重於課前準備、過程中的記錄與評量、課後的批閱記錄與教學策略調整思考。課程實施要點如下：

1)          先備知識的處理在課程的設計中，常是較為忽略的一環，而動機興趣的增長和先備知識有著密不可分的關聯性。教師在培養學童主動學習的動機時，應注意三要點：先備知識的再確認、適時適性的教材調整、充足的時間精熟學習。當教師能適時調整個別差異的先備知識後，學童先備知識符合定型化（非彈性）課程的所需的能力之後，教師即可進行課程教學，以達事半功倍之效果。

2)          在課程教學中，教師配合著「快樂」「故事」HAPPY STORY模式教學，漸次增加學童的動機程度。學童或教師提供分組學習教材，全班師生配合實施2-3人小組分區練習，並適時變換分組學童練習對象，以增加練習的次數和速度。過程中，小組成員輪替可降低學童因個別能力差異而產生的學習焦慮，並增加相互學習的機會。學童在「快樂」的情境中，逐漸發展出彼此認同或理解的語感法則，將縮減學童知識能力間的差距，加速他們課程目標知識的形成。

3)          主要課程相關的主題延伸活動需考量到想、聽、說、讀、寫五項英語文能力的進程，俱備生活化的語言實用性，配合文學小圈圈的學習概念，以發展同儕學習、主動閱讀和尊重不同的意見想法。

本研究重視學童五項英語文能力的均衡發展，並以想為學習興趣的出發點，觀察認識學童的先備知識能力，給與適當的教材規劃，讓他們的學習在「潛在可能發展區」有最好表現。養成學童獨立閱讀他人作品習慣，並分享讀後心得或對作品提出問題，搭建起溝通的橋樑和賞析他人作品。以合作學習的方式讓學童同儕間得到更多的意見想法和學習策略，在互助合作的情境下，增加學習的頻率，提昇同儕相互理解的正確情境，進而淡化老師在教室中單向教學的角色。

研究工具

Bickhard（1997）認為當鷹架被定義為，簡化學習背景和給與額外的支援，將促使學習者更明智時；則學習者的自我鷹架應被定義為：學習者本身能整合學習內容並作摘要、選擇，和尋求外在的資源。因此本行動研究的主要兩大資源：教師思考性教學及學童思考性學習，必須與下列研究工具配合以評估研究成效：

1)      教師思考性教學：運用「快樂」「故事」教學模式(HAPPY STORY)，以變易為基礎，先由學童對所學內容理解的變易，及教師處理學習內容上的變易開始，改變教與學的品質，配合不同的學習者需要因材施教，再利用這些變易作為指導教學設計的工具，開發多元化的學習模式及合作學習。

2)      學童思考性學習：利用電腦輔助英語教學的概念，讓部分教材學童自主化，利用網路搜尋資料及電腦輔助學習活動，加上圖書搜尋資料、與同學分享作品及課堂成果發表，培養學童自主學習的能力，以重整既有的英語先備知識。

3)      多元評量：動態評量、靜態評量、變通性評量、形成性評量、非形成性評量、及本研究研發之HAPPY STORY指數評量。

4)      教師固定觀察回饋：拍照及錄影紀錄學習歷程、作業評估、課堂觀察評估。

5)      教師自製問卷：學童學習問卷調查。

資料分析與討論

        本次課程主題活動為動物的棲息地圖卡製作，教師利用問答、學習活動或小組記錄，觀察學習問題以瞭解他們的基礎能力，對於先備知識薄落學童給與適性的個別學指導。若其他學童也有同樣問題，適時給予全班學童團體適性指導，提昇知識薄弱學童的語言敏感度，也對先備知識較佳學童做語法比較，增加學童在語境中使用的正確性。學童於小組合作學習時，知識薄弱學童能更精確表達語意，知識較佳學童也能適時發現薄弱學童的語法問題，同儕間能給予適性的指導，彼此互助學習，增加學習的效率和信心。教師也能適時變更小組成員，學童能有更多機會驗證之前的學習，增加學習的次數。過程中，學童不斷會有學習上的問題，教師可以重覆此二模式，縮短他們因能力差異造成的學習落後或動機降低。全班的學習成果如表二：

表二：全班動物圖卡製作狀況一覧表