Russ的部落格

壹、       緒論

一、       研究背景

「低成就學習者」(underachievers)是一個十分爭議的課題，早期諸多學者對低成就學習者的界定多為智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準。但近期台灣對於低成就學習者的定義轉變成需要補救教學的受教對象，補救教學是一種「評量-教學-再評量」的循環歷程。就理想上而言，期望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上原班級的教學進度。本研究旨在探討如何於特定的英文課堂範疇內，調適教學內容、策略及評量方式，提升低成就英語學習者的學習能力，運用不同教學策略，提供達到適當先備條件的經驗，將個別化的方式，置於英語課堂中，改變先前英語教學訓練的質量，而非以反覆練習的總量來拉近與高學習成就學習者的差異。

二、       研究問題

問題一、台灣是個非英語系國家，本校又是非雙語學校，教師該何幫助學生將大量語言知識內化，讓英語成為能力，而非分數指示器，不讓低成就學習者永遠追不上。

教師常常為了激發學習者的學習動機而活化英語教學策略，但太過多元的教學常常忽略紮根奠基的重要性，學習成效自然低落，教師該如何運用紮根與多元的概念，建立傳統與多元的教學橋樑。

問題二、？

問題三、低成就學習者對英文一直沒興趣，教師該如何協助家長選擇適當的輔助教材給孩子閱讀？ 或是如何協助複習？補習是唯一的路嗎？

三、       研究模式

本研究旨在探討如何解決本校學生的英語學習個別差異，於特定的國小英語課堂範疇內，調適教學內容、策略及評量方式，期以運用有效的「快樂」「故事」教學模式（請見表1）來照顧低成就學習者，簡而言之，就是希望學生能快樂的享受繪本故事。HAPPY STORY (Hope-Ask-Practice-Prepare-Yearn/Search-Tacit-Organize-Response-Yield, HAPPY STORY)的研究模式包括HAPPY的學生動機增進模式和STORY的教學策略模式，以學生為中心而設計的動機學習模式，定位教師為輔助的教學策略模式，促進學生自主學習。

表1 HAPPY STORY Model

四、       研究變項的定義

本研究以變易為基礎，先由學生對所學內容理解的變易，及教師處理學習內容上的變易開始，改變教與學的品質，配合不同的學習者需要因材施教，再利用這些變易作為指導教學設計的工具，開發多元化的學習模式及合作學習過程，協助低成就學習者提升英語學習動機，引導其英語學習潛能，並改善個人的學習成效，增強英語學習的成功及信心指數。

五、       研究目的與假設

低成就學習者的先備知識多為分散，故本研究目的希望在教師有計畫的「快樂」鷹架下，將分散的顯性知識組織統整起來，首先引導先備知識較為薄弱的學生知識重整，運用不同教學策略，穩固既有的先備知識經驗，進而將屬性相似的知識重新組合應用，漸漸內化，也就是將顯性知識轉化成隱性知識，內化的過程會因差異化而產生創新知識「故事」的效果。HAPPY STORY的課程模式研究假設為：因針對學生的學習興趣和個別學習差異，教師教學角色能適時的定位和策略的調整，故能增進學生學習的興趣和處理學習上的個別差異的效率，以解決教師、學生及家長三方面對班上同學學習落差無策的窘境，及本研究的三個問題。

貳、       文獻探討

一、       鷹架學習理論

所謂的「鷹架」(scaffolding)是由Wood 教授等於1976年所提出的，其主要意義是指：學習者內在的心理能力的發展有賴教學者或能力比較好的同儕幫助，而這種幫助應建立於學習者當時的認知特質上。因此，鷹架學習理論在教學上主張由教師採取一個暫時性的支持架構，以協助學習者學習能力的成長。此外，他們也整理出六種鷹架學習理論在學習上所能提供的支援，包括：

（一）引導學習者的參與。

（二）需要指出所要學習之事物的關鍵特質。

（三）提供課程相關的範例給學學習者觀摩。

（四）減輕學習時的負擔。

（五）進行學習活動方向管理及

（六）掌控學習過程的可能困難。

鷹架學習理論特別重視學習者積極參與討論學習，因為學習者的學習狀況將可經由討論中表現出來，然後教師也可以根據學習者的學習狀況來適時提供學習的支持，而提供學習支持的方式包括直接呈現相同的學習個案以供觀摩以及提供相關訊息以供參考。所以本研究中的HAPPYS TORY教學模式將以上六種支援融合入低成就學習者的課程設計，以「做中學」為導向，希望能建構出學生自己的學習鷹架，而不是僅僅將大量的教學資訊轉換成更大量的學習模擬與精熟而已。Helleloid & Simonin (1994)指出，學習是經由知識獲取、處理、儲存最後加以運用的機制，其中最重要的是在於知識的取得，Harter (1988)也說學習者往往因為無法良好地從雜亂或龐大的資訊中取得知識，以致於迷失或無法進行潛在的內化，因無法有效吸收，而無法建構知識，失去學習果效，無法在真實的生活中轉換運用。簡言之，低成就的學習者的先備知識多為分散的，故在教師有計畫的鷹架下，將分散的顯性知識組織統整起來，透過聯結已知的顯性知識，將屬性相同的知識重新組合應用，漸漸內化知識，也就是將顯性知識轉化成隱性知識，內化的過程會因「差異化」而產生創新知識「故事」的效果。將顯性轉換成隱性知識，是一種「做中學」的過程，經由面對困難或問題的發現，引導及幫助學習者利用先備知識來解決問題，在行動中求得新知識，新、舊知識結合亦賴行動而完成，「知識螺旋」因此而產生(Dewey, 1980)。

二、       後設認知理論

Flavell (1987) 所提出的後設認知(metacognition)概念源自於其「記憶的記憶」(metamemory)的研究， Flavell 認為人不僅有運用和儲存記憶的能力，也擁有屬於自己記憶的知識，也就是個人對於自己認知歷程的一種察覺。Flavell認為後設認知主要包括兩個部分：（1）個人對自己認知歷程的結果的知識。（2）個人對自己認知歷程的自主調整與控制，亦即「知何以知」或「知何以學」的歷程。鄭昭明（1993）提出類似看法：後設認知具有兩種功能：一是「知道」的功能，即知道自己擁有什麼知識、經驗與認知的策略。另一個是「指揮與使用」功能，即指揮與使用自己知識，或認知策略，去完成特定學習、記憶、思考或解題的工作。這會影響學習的主動性及有效性，學習者應該要知道自己的認知資源、作業的需求，以及什麼時候該用什麼策略？如何調整策略？才能成為一個主動而有效率的學習者。

本行動研究中所使用的鷹架及後設認知理論是相輔相成的，也是HAPPY STORY教學模式參考文獻之重要來源，後設認知理論中提到的「知道自己擁有什麼知識、經驗與認知的策略」需要整合鷹架式理論中的「引導學習者的參與」、「提供課程相關的範例給學學習者觀摩」、及「需要指出所要學習之事物的關鍵特質」來建立，希望學習者能在後設認知的支持下產生學習遷移與自我導向學習，亦即協助學習者發展跟人的學習鷹架。這不但會達到鷹架理論中所提出的「減輕學習時的負擔」、「掌控學習過程的可能困難」，亦能再次深入「進行學習活動方向管理」，支持學習者發展自我學習鷹架，使能有效建構領域知識，持續進行終身學習。

參、       研究設計與實施

（一）   研究方法與對象

本研究研究對象為**小學三個學習低成就組（三年A班：3A（8男1女），五年A、B班（13男6女），共28人。**小學目前實施繪本教學，每班分為高成就與低成就組，正視台灣國小學生英語學習成就差異的問題，雖然學生對於繪本的內容很感興趣，但學生的學習動機卻不成正比，尤其是低成就的學生，喜歡及想要知道繪本內容的動機並不構成其英語學習的動機。因此，本研究利用常態英語課程中的一半時間，實施與繪本相關的主題情境教學行動研究，訓練學生多開口說英語的膽識和增加口語的機會情境，以期學習動機與成效的顯現，與高成就學習的學生同步學習。

（二）   研究架構與實施程序

目前**小學實施英語繪本教學，短期目標是利用主題教學夾增加學生學習的興趣，長期目標是培養達到英語的五大能力, 包括聽、讀、說、寫和思考。本研究實驗從九十七學年上學期初開始，到九十七學年上學期末結束，共進行五個月，HAPPY STORY課程包含四個目標:

（一）學習的自主權回歸到學習者本身，以低成就學習者發展個人興趣和重視多元的學習成就。

（二）透過HAPPY的學習過程，將低成就學習者的動機和興趣不斷提升，進而能自主學習。

（三）使用STORY的教學策略，來觀測低成就學習者的學習成效，使HAPPY的學習過程具體化和量化。

（四）HAPPY STORY實為一體兩面，低成就學習者在快樂學習的環境中，更容易達到課程目標的教學成效。

本次探討的課程為主題課程，課程設計需和繪本課程做互動式延伸教學。依據目標一和二，利用電腦輔助英語教學的概念，讓部分教材學生自主化，電腦輔助學習活動和上網次數的提高，培養學生自主學習的能力，以重整既有的英語先備知識。依據目標二和三，教師於每次課程結束前, 觀查學習者的學習表現（STORY）來對應快樂指數（HAPPY），若學習者未能通過HAPPY STORY的評量(HS assessment)達到語言知識內化，教師下次上課，讓學生有足夠時間重整既有的英語先備知識，即加深課程直致達到HS目標，本階段學習目標為口說能力為主，寫作為輔。

        HS的評量方式，以STORY的五個階段目標能力替代英語的五種基礎能力（聽、說、讀、寫、想），做為學習評量的參考價值，讓興趣評量得以具體化，也符合語言學習的有機概念。HAPPY STORY重視學習者每次上課興趣指數（HAPPY）加入評量方式中，依循使用能力（想用→試用→會用→熟用→活用）的漸進提升，將有助於他們心理層次的發展和產生自主學習的動機。興趣的量化，可藉由教學策略（STORY）階段目標（獲得學習知識→熟悉及重建先備知識→組織先備知識→積極回應→合作表現）的達成看出，學習者每完成一階段的目標，則興趣指數往上提升一級，並有助於下一階段銜接。

（三）   研究工具

Bickhard（1997）認為當鷹架被定義為，簡化學習背景和給與額外的支援，將促使學習者更明智時；則學習者的自我鷹架應被定義為：學習者本身能整合學習內容並作摘要、選擇，和尋求外在的資源。因此本行動研究的主要兩大資源：教師思考性教學及學生思考性學習，必須與下列研究工具配合以評估研究成效：

（一）教師思考性教學：運用「快樂」「故事」教學模式(HAPPY STORY)，以變易為基礎，先由學生對所學內容理解的變易，及教師處理學習內容上的變易開始，改變教與學的品質，配合不同的學習者需要因材施教，再利用這些變易作為指導教學設計的工具，開發多元化的學習模式及合作學習。

（二）學生思考性學習：利用電腦輔助英語教學的概念，讓部分教材學生自主化，利用網路搜尋資料及電腦輔助學習活動，加上圖書搜尋資料、與同學分享作品及課堂成果發表，培養學生自主學習的能力，以重整既有的英語先備知識。

（三）多元評量：動態評量、靜態評量、變通性評量、形成性評量、非形成性評量、及本研究研發之HAPPY STORY指數評量

（四）教師固定觀察回饋：拍照及錄影紀錄學習歷程、作業評估、課堂觀察評估。

（五）教師自製問卷：學生學習問卷調查。